Iker BIZKARGUENAGA
RETOS ANTE UNA PANDEMIA

BRECHA DIGITAL Y SIMA EDUCATIVA EN TIEMPOS DE CORONAVIRUS

Un informe PISA ha puesto negro sobre blanco una realidad patente en el ámbito educativo, cuyos efectos han quedado de manifiesto durante el confinamiento. Es la brecha causada por las diferencias sociales y económicas que afectan a millones de estudiantes.

El cierre de los centros educativos el pasado mes de marzo obligó a miles de estudiantes vascos a salvar el curso desde casa, de forma precaria, y a sus profesores y profesoras a hacer seguimiento de su alumnado de aquella manera, con un alarde de imaginación, paciencia y esfuerzo que probablemente no ha sido debidamente valorado. No desde luego por las instituciones.

Pero aquella ruptura traumática de la actividad docente sirvió también para poner de manifiesto la disparidad de situaciones personales que viven los alumnos y alumnas de este país y la diferencia de recursos existente en nuestros hogares, en muchos de los cuales se rompe ese relato ficticio según el cual todo el mundo tiene en casa ordenador, impresora y excelente conexión a internet.

La pandemia ha hecho aflorar una brecha que no es solo digital y que, aunque en los meses de primavera causó dramas en muchas familias, también en circunstancias normales, sin crisis sanitaria de por medio, provoca desigualdades educativas y profundiza las desigualdades socioeconómicas.

Precisamente hace unas semanas, poco después de retomarse la actividad escolar presencial, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) publicó un informe PISA basado en datos recabados en 2018, en el que se constata que existen grandes diferencias tanto entre los distintos países como dentro de los mismos respecto a la disponibilidad de tecnología en las escuelas y a las capacidades de los docentes para utilizar con eficacia las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

Y también en el entorno de aprendizaje que tienen los estudiantes en sus hogares.

Se trata de un extenso informe, de más de trescientas páginas, con un apartado específico para analizar las capacidades e inequidades en el ámbito tecnológico y digital.

Cuarenta puntos en el Estado español

«Esta crisis ha expuesto las múltiples deficiencias y desigualdades prevalecientes en los sistemas educativos del mundo», resume Andreas Schleicher, Director de Educación y Competencias de la OCDE. «Los jóvenes desfavorecidos –destaca– han resultado particularmente afectados y cada país debería tomar más medidas para garantizar que todas las escuelas cuenten con los recursos para que cada estudiante tenga la misma oportunidad de aprender y de alcanzar el éxito».

Y es que, si nos atenemos a la situación dentro de los colegios y escuelas, en los países de la OCDE había hace dos años, de promedio, casi un ordenador disponible con fines educativos por cada estudiante de 15 años. Pero mientras en países como Austria, Islandia, Luxemburgo, Nueva Zelanda, Reino Unido y EEUU la proporción fue de 1,25 o más ordenadores por alumno, en Albania, Brasil, Grecia, Kosovo, Montenegro, Marruecos, Turquía y Vietnam, solo había uno por cada cuatro estudiantes. Y esa diferencia, evidente entre los distintos estados, es igual o más acentuada en el seno de cada país, de modo que el número de ordenadores disponibles por estudiante es sensiblemente mayor en escuelas de las zonas económicamente favorecidas que en las desfavorecidas. Una diferencia que también se da entre los centros educativos privados y los públicos.

Así, en Brasil, el 68% de los estudiantes de escuelas de zonas favorecidas tenían acceso a dispositivos digitales con potencia suficiente para desarrollar el trabajo lectivo, casi siete veces más que los estudiantes de escuelas desfavorecidas. En el Estado español se observó una diferencia de hasta 40 puntos porcentuales (70%-30%) en la disponibilidad de esos dispositivos digitales.

De igual modo, la capacidad de los docentes para utilizar la tecnología varía en función de la variable socioeconómica. En el conjunto de los miembros de la OCDE –que agrupa a los países y estados más ricos–, el 65% de los jóvenes de 15 años de edad están matriculados en escuelas donde los profesores y profesoras cuentan con las competencias técnicas y pedagógicas necesarias para integrar dispositivos digitales a sus clases, pero, por ejemplo, en un país tan avanzado como Suecia, la proporción es del 89% en las zonas más favorecidas y solo el 54% entre los estudiantes de escuelas desfavorecidas.

En el informe se advierte de la necesidad de distinguir entre cantidad y calidad. Porque, aunque el número de ordenadores disponibles para los estudiantes en las escuelas favorecidas y desfavorecidas era en conjunto casi el mismo, los dispositivos portátiles, incluyendo ordenadores y tabletas, son más frecuentes en las escuelas de zonas acomodadas. En este sentido, el estudio valora que si la capacidad de proporcionar educación a distancia a los estudiantes depende de la disponibilidad de herramientas digitales en el hogar, y los datos muestran que la distribución de ordenadores en los domicilios es menos equitativa que en los colegios, «sería particularmente importante proporcionar dispositivos digitales portátiles a los estudiantes de las escuelas desfavorecidas».

Mayores diferencias en los hogares

Porque si las desigualdades entre centros educativos saltan a la vista, son mayores fuera de ellos, donde en cierto grado se aminora la brecha. En los hogares la situación es peor. Para algunos estudiantes, incluso los elementos más básicos para el aprendizaje no están disponibles en casa. En promedio en los países de la OCDE el 9% de los alumnos de 15 años no tienen un lugar tranquilo para estudiar, porcentajes que alcanza el 30% en países como en Indonesia, Filipinas y Tailandia. Incluso en Corea del Sur, el país con el mejor resultado en los informes PISA, uno de cada cinco estudiantes de las escuelas más desfavorecidas informó de que no tiene un lugar para estudiar en casa, algo que ocurre también con uno de cada 10 estudiantes en escuelas de zonas acomodadas.

Las diferencias también son notables respecto a la disponibilidad de ordenadores. Mientras que en países como Austria, Dinamarca, Islandia, Lituania, Países Bajos, Noruega, Polonia, Eslovenia y Suiza el 95% de los estudiantes tienen un ordenador en casa para utilizar en sus tareas escolares, solo el 34% de los estudiantes en Indonesia puede decir lo mismo. En este ámbito también hay grandes diferencias entre los grupos socioeconómicos. Por ejemplo, todos los estudiantes de 15 años de los Estados Unidos en lugares con poder adquisitivo alto tienen un ordenador para el trabajo escolar, pero solo tres de cuatro jóvenes que estudian en zonas desfavorecidas tienen uno. En Perú, la distancia es mucho mayor: el 88% frente al 17%.

Cuando se trata de conectividad a Internet, el panorama es similar. En algunos países el acceso a la red desde casa es casi universal, mientras que en otros solo alcanza al 50%, un porcentaje mucho menor en las zonas desfavorecidas. Y no es un asunto menor, pues la conectividad a Internet en las escuelas se asocia fuertemente con el rendimiento medio de lectura entre los alumnos.

Como conclusión, el informe señala que «proporcionar un mayor acceso a los dispositivos digitales y pautas para usarlos de manera adecuada sería fundamental tanto para el rendimiento como para la equidad». No deja de ser puro sentido común. Pero, ya se sabe, ese es el menos común de los sentidos, y menos aún en tiempos de pandemia.

la pobreza infantil pone en riesgo a uno de cada cuatro menores en la UE

Siendo grave para su desarrollo y expectativas vitales, la brecha en el ámbito educativo no es el único problema al que se enfrentan muchos menores. Y es que la pobreza infantil sigue siendo un problema grave en la Unión Europea, con casi uno de cada cuatro niños en riesgo de pobreza y exclusión, según un reciente informe del Tribunal de Cuentas Europeo, en el que también se afirma que es difícil evaluar si las medidas para combatirla son efectivas.

En concreto, en 2018 había 23 millones de niños en la UE en riesgo de pobreza o exclusión social, aunque los niveles varían mucho entre los estados miembros. Así, mientras Rumanía, Bulgaria, Grecia e Italia registraron un porcentaje de menores en riesgo de pobreza o exclusión superior al 30%, las tasas más bajas se dieron en Dinamarca (15,2 %), Países Bajos (15,2 %), Chequia (13,2 %) y Eslovenia (13,1 %).

Según los auditores, resulta «difícil, si no imposible», evaluar si las iniciativas de la Comisión Europea –uso de instrumentos jurídicos y fondos de la UE– «fueron suficientemente eficaces» a la hora de combatir el problema. Por ello, para resolver la situación, el Tribunal de Cuentas recomienda a la Comisión que «introduzca acciones y objetivos» contra la pobreza infantil en su plan de acción para el pilar europeo de derechos sociales. Asimismo, recomiendan al Ejecutivo comunitario que «oriente y supervise las inversiones para combatir la pobreza infantil en el período de programación 2021-2027».