El hecho de que se evalúen unas competencias y no otras implica ya un claro posicionamiento de partida, puesto que da una mayor relevancia a las elegidas sobre las descartadas. Además, la presentación de los resultados en rankings abunda en la competitividad entre sistemas, presentando como buenos y, por tanto, como modelos a imitar, a los que obtienen mejores resultados en términos absolutos, en la mayoría de los casos sin considerar suficientemente sus diferentes realidades, puntos de partida, tradiciones históricas u otras muchas circunstancias que pudieran resultar determinantes (sociedades más o menos desarrolladas, tasas de universalización de la escolarización, contextos monolingües, bilingües o plurilingües, nivel tecnológico , renta y PIB…).

Cabe señalar, en este sentido, el anuncio de la introducción de la competencia financiera como objeto de evaluación en la próxima edición de las pruebas, o la (¿excesiva?) relevancia que se viene otorgando al inglés. Ambas prioridades parecen claramente dirigidas a un modelo único y muy concreto de sociedad, plenamente coincidente con el modelo socioeconómico hegemónico que la propia OCDE promueve globalmente.

Así, si bien los datos cuantitativos pueden presentarse como neutrales (y ello solo con la consideración de las múltiples variables socioeconómicas y culturales que inciden en los resultados), las interpretaciones y consecuencias que se derivan de los mismos casi nunca lo son, pero tienen cada vez mayor impacto en las políticas educativas de los estados.

¿Por qué, por ejemplo, el foco de la evaluación no se pone nunca en las artes, la historia, la filosofía, el patrimonio cultural?, ¿o en valores como el espíritu crítico individual, la creatividad personal, el desarrollo sostenible o la solidaridad?

¿Por qué las competencias objeto de evaluación internacional están siempre vinculadas a una concepción utilitarista de la educación, a la mejor adaptación a los (supuestos y cambiantes) requisitos del mercado laboral y a la empleabilidad?

¿Por qué se presupone y se concluye que todos los sistemas educativos deben perseguir idénticos objetivos independientemente de sus realidades concretas o de las posibles aspiraciones diferenciales de su ciudadanía?

¿No se está promoviendo realmente la homogenización universal sobre un único modelo educativo sin considerar las diferentes realidades culturales y sociales de las naciones y pueblos a que se dirige, una especie de franquicia estandarizada y totalmente deslocalizada de su particular contexto sociocultural? ¿Hasta qué punto la globalización educativa va en detrimento de la riqueza inherente a esa misma diversidad? ¿En qué medida no constituye un instrumento para la extensión planetaria del neoliberalismo como único sistema
socioeconómico válido?

¿Se está poniendo la educación al servicio exclusivo de los requerimientos productivos, empresariales y económicos, en detrimento del verdadero desarrollo integral de las personas, de la preservación de la diversidad cultural de los pueblos y de la posibilidad de aspirar a otros modelos sociales, productivos, económicos y culturales alternativos?

En resumen, ¿se está fomentando un diseño único y universal de sistema educativo, desarraigado de sus orígenes lingü.sticos, históricos y culturales, descontextualizado de particularidades distintivas y al servicio de un solo sistema económico, competitivo y globalizado?

Resulta evidente que cada sociedad debería definir su propio modelo educativo en función del modelo de sociedad de que se trate y, sobre todo, al que aspire, sin que éste deba ser único, universal o idéntico al resto. Y ello resulta especialmente significativo en pueblos pequeños y no hegemónicos como Euskal Herria: ¿cómo preservar el propio patrimonio cultural ante este tsunami globalizador?, ¿cómo enfrentar los retos del futuro sin renunciar a la propia identidad e independencia?, ¿por qué priorizar el inglés sobre el euskara, aún sin normalizar y en clara diglosia?

Estas y otras cuestiones fundamentales habría que responder necesariamente antes de subirse sin más a la ola de una evaluación internacional diseñada en base a principios ajenos a nuestra propia realidad, a nuestro modelo y, sobre todo, a nuestros objetivos. Nunca está de más comparar los resultados en determinados aspectos con los de otros sistemas, ni utilizarlos como fuente de información e instrumento de mejora continua. Pero hay que tener muy claro que eso constituye tan solo una referencia de entre varias posibles, y no puede suponer nunca la renuncia al derecho inalienable a construir un sistema educativo propio.