El sistema de educativo vasco, si quiere lograr sus finalidades, debe ir más allá de las redes escolares. La escuela, aunque sigue siendo una institución importante, ha perdido la hegemonía del aprendizaje. Otros espacios, entornos y recursos de enseñanza, distintos al escolar (digitales, organizaciones socioeducativas e instituciones no formales), cobran una importancia capital a la hora de educar a la ciudadanía vasca a lo largo de la vida. Este cambio de paradigma, requiere realizar algunas transiciones.

Primera transición: Del sistema educativo escolar al sistema educativo comunitario. La escuela surge por la imposibilidad de la familia para dar respuesta a las necesidades educativas de sus hijos e hijas. Al cabo de siglos, este ciclo se repite. Esta vez, la complejidad de los fenómenos sociales contemporáneos ha superado las posibilidades de la institución escolar. El profesorado está desbordado de responsabilidades. Todo implica a la escuela: el fracaso escolar, los aspectos emocionales, la educación para la salud, la seguridad vial, el racismo y la xenofobia, la sexualidad, el paro, el acoso, el cyberbullyng, la juventud en riesgo de exclusión, la formación en valores, la igualdad de oportunidades, la convivencia, la revolución de las TIC, la euskaldunización y los idiomas, la diversidad familiar, la violencia de género, la inmigración, la sostenibilidad, etc. Todo salpica al centro escolar. ¿Es la escuela la única responsable de abordar estos temas?, ¿O es la sociedad la que debe delegar menos responsabilidades en la escuela y asumir, de forma más solidaria, su responsabilidad educativa? Si pretendemos que el alumnado (y ciudadano/a) aprenda para la vida y a lo largo de la vida, la educación debe desarrollarse tanto en el centro escolar como en el espacio social (ciudad educadora). Y para coordinar la oferta formativa, para mediar entre los centros escolares y las organizaciones educativas no formales, los educadores y educadoras sociales pueden ser profesionales de gran utilidad. La educación se está convirtiendo, progresivamente, en la función de toda la sociedad, traspasando así los muros de la escuela.

Segunda transición: Del currículum escolar al proyecto educativo y curricular (feminista) de ciudad. Escucho en la radio que una mujer acaba de ser asesinada por parte de su marido. Y me pregunto, ¿Quién debe desarrollar las políticas necesarias para erradicar esta lacra?, ¿Es la escuela? o ¿Es la sociedad en su conjunto? La escuela, evidentemente, debe educar sobre las cuestiones de igualdad de género y convivencia, pero no puede ir mucho más allá. Es la sociedad en su conjunto la que debe reaccionar (con más inversiones que pancartas). En Euskadi ha faltado una actuación explícita y decidida a favor de la igualdad por parte de los poderes públicos, afectando de forma directa en las posibilidades reales de una igualdad efectiva. La participación de la mujer en el ámbito laboral, por ejemplo, ha tenido lugar sin que se hayan producido cambios sustantivos en la provisión del cuidado y las prestaciones de apoyo a las familias, agudizando su situación de sobrecarga. Las políticas de igualdad no han sido acompañadas por medidas sociales, y aún menos por estrategias transversales en las políticas públicas. Los ayuntamientos, junto con el apoyo y compromiso de las instituciones sociales, económicas y culturales pueden realizar una labor muy respetable en este sentido.

Tercera transición: de la atención a la diversidad centrada en las carencias del alumnado a la inclusión social de la ciudadanía. Un número importante de estudiantes con problemas de fracaso escolar además arrastran dificultades de tipo emocional, familiar y social que afectan a su trayectoria académica y, fundamentalmente, a su personalidad. El alumno/a que no puede seguir el currículo de la educación obligatoria, generalmente, es orientado hacia itinerarios formativos diferenciados (diversificación curricular, educación compensatoria, apoyos individualizados). Se constata que estos programas especiales, quizás de forma involuntaria, han creado formas sutiles de segregación entre los estudiantes (Rujas, 2017). En este sentido, existen dos grandes perspectivas para abordar la exclusión educativa y el abandono escolar temprano (Escudero, 2018). Por un lado, la perspectiva individualista que enfoca las causas del fracaso escolar solamente en las carencias del alumno/a (paradigma del déficit), recomendando medidas educativas específicas para cada uno de ellos en función de sus necesidades. Por otro, la perspectiva comunitaria que aborda este problema como una cuestión multifactorial (el alumno/a con dificultades, a menudo, además de carencias académicas tiene otros problemas), cuya intervención requiere tomar en consideración, de forma simultánea, no solo apoyos de tipo académico e individualizado sino también medidas de tipo familiar y social (generalmente, en coordinación con los servicios sociales de base municipales). Habida cuenta de la gravedad del problema de la exclusión educativa (y aún más de la exclusión social), se debe apelar a la Administración educativa vasca a que impulse iniciativas de cooperación entre los recursos comunitarios de los municipios y los centros escolares, haciendo especial hincapié en los centros de Formación Profesional Básica (ciclos formativos de grado básico) donde el 29.5% del alumnado es de origen inmigrante (el doble que en la ESO) (Consejo Escolar de Euskadi, 2018). La implicación de los municipios en la erradicación del fracaso escolar puede ser de gran ayuda para el sistema educativo vasco.

Cuarta transición: de redes educativas a dos velocidades a centros escolares idénticos en autonomía de organización y gestión. Para los y las profesionales de la educación no es novedoso leer que la autonomía de los centros es una de las características de las escuelas eficaces. Al respecto, la Comisión Europea, en su informe sobre la equidad en la educación afirma que: «La autonomía de los centros, en combinación con su responsabilidad, a menudo se considera una forma de mejorar el rendimiento de los estudiantes (Eurydice, 2020, p. 169). Tampoco es novedosa la idea de que la descentralización, siempre acompañada de mecanismos de coordinación y control, incide de forma positiva en la adecuación del proyecto educativo de cada centro a las necesidades del alumnado y de la comunidad socioeducativa en general (Bolívar, 2010). Si el eje del sistema escolar vasco es la Escuela Pública…¿Por qué los centros públicos tienen menos autonomía que los concertados?, ¿Cómo justifica el Departamento de Educación esta cuestión que incide directamente en el funcionamiento y los resultados de los centros escolares?, ¿Por qué los centros concertados pueden gestionar directamente su personal (y me alegro por ello) y no así los públicos? ¿Por qué los centros concertados tienen varias etapas educativas (algunos desde educación infantil hasta bachillerato, y me alegro por ello) y no los públicos?, ¿Estas cuestiones influyen en la matriculación? Que los centros concertados tengan un nivel de autonomía de organización y gestión mayor que los públicos ¿Genera centros a dos velocidades?, ¿Crea segregación entre redes y centros escolares?

Quinta transición: de la profesionalidad de los educadores a la ejemplaridad de la clase política. Los y las docentes y educadores del sistema educativo vasco siempre han respetado la legislación que los políticos de este país han aprobado. Han asumido como propios los retos que la ley ha exigido. Sin embargo, en el ámbito educativo, la clase política no ha dado la talla en esta cuestión. En la Ley de Escuela Pública Vasca de 1993 (vigente todavía) ha habido incumplimientos. Vayan dos o tres ejemplos: Se permitió el cobro de cuotas (en contra del artículo 7), ha aumentado la segregación escolar (en contra del artículo 10), los políticos negaron la autonomía «prometida» a los centros públicos (en contra del artículo 2). Pactar leyes entre diferentes sensibilidades es beneficioso para la sociedad. No obstante, otra cuestión muy distinta es acertar en la ejecución y desarrollo de éstas para lograr los objetivos pretendidos. El incumplimiento merma la imagen de la clase política. En Euskadi, el bipartito (PNV-PSE), en el artículo 3.2b de la Ley 1993 «predicaba» lo siguiente: Impulsar el desarrollo en libertad de la personalidad y la formación integral de los alumnos, asentados en los valores que hacen posible la convivencia democrática, fomentando, entre otros, la capacidad y actitud crítica, la igualdad, la justicia, la participación, el respeto al pluralismo y a la libertad de conciencia, la solidaridad, la inquietud social, la tolerancia y el respeto mutuo, así como la defensa de los derechos humanos. El papel lo aguanta todo, pero el tiempo pone a cada uno en su sitio. Los políticos que gestaron esta ley deberían leerle este párrafo (a la cara) a una niña o muchacha hondarribitarra que constata, hace años ya, que es discriminada, que no tiene las mismas oportunidades que un niño para participar en sus fiestas (en pleno siglo XXI) por haber nacido con una vagina entre las piernas. Ya hace décadas, Bandura (1986), en su teoría cognoscitiva social (aprendizaje vicario), Vygoysky (1962) en los principios del aprendizaje social y Klausmeir (1985) en sus postulados sobre la transferencia, afirmaban que el alumnado aprende más de los modelos y conocimientos que observa y practica que de las informaciones que lee o escucha. Estas muchachas hondarribitarras han escuchado mil veces en la escuela que, en una sociedad inclusiva y democrática, las personas tienen los mismos derechos y deberes. Sin embargo, observan que la clase política (incluido el Departamento de Educación) se mantienen de brazos cruzados, impasibles, ante la negación de su derecho a participar en la sociedad (el PNV y PSE le han privatizado las fiestas de su pueblo para impedir su participación). ¡Vaya ejemplo para el alumnado! La clase política debe ser modélica en el cumplimiento de las leyes. De lo contrario, el fracaso del pacto educativo está asegurado.