Adimen artifizialaren hedapenak goi irakaskuntzaren oinarriak aztoratu ditu. Azken urtean, bereziki, unibertsitateko irakaskuntza, ikaskuntza eta ebaluazio praktiken inguruko ziurgabetasuna areagotu egin da, irakasleen artean kezka zein ezintasun sentsazio nabarmena zabalduz. Egonkortzat jotzen ziren zenbait tresna pedagogiko -ebaluazio jarraitua, etxerako lanak edo gradu amaierako lana bera- birpentsatzera iristeraino. Zalantzan baitago egungo ebaluazio sistemek oraindik gaitasunik ba ote duten ikaslearen benetako ikaskuntza, ahalegina eta gaitasun intelektuala modu fidagarrian neurtzeko.

Teknologia berri horien ahalmen disruptiboaren ondorioz, gero eta zailagoa da jakitea etxean egindako ariketa edo lana ikaslearen jardun autonomoaren fruitua den, edo adimen artifizialak sortutako produktu bat. Izan ere, gradu amaierako lan baten itxura duen testu oso bat ordu gutxian lor daiteke eta 12 kredituko eta 300 lanorduko eskakizuna duen egitasmo akademiko baten emaitza simulatu. Are gehiago, eskola magistraletan gero eta ohikoagoa da ordenagailuak, tabletak eta telefono mugikorrak debekatzea, urte luzez modernizazioaren ikur gisa aurkeztu izan den digitalizazioan atzera eginez, eta ikaskuntzaren kondizio elementalak defendatzera itzuliz, besteak beste, arreta jarraitua, entzute aktiboa, apunteak hartzeko ahalmena edo ideiak hierarkizatzeko gaitasuna.

Azterketetan kezka nagusia ez dira betiko txuleta klasikoak, bertako formulez, datuez edo apunteez baliatzeak gutxienez noiz, non eta nola erabili behar diren jakitea eskatzen baitu. Orain, ordea, azterketaren argazkia adimen artifizialeko aplikazio batera bidali eta erantzuna audio edo bideo gailu ñimiño eta kamuflatu baten bidez jasotzeko aukera badagoenez, iruzurraren izaera bera aldatzen da. Azterketaren ebazpen osoa kanpoko sistema adimendun baten esku uzteko aukera dago. Horrek eraman du gailu elektronikoen detektagailuak ere erabili behar izatera.

Sakoneko arazo epistemologiko eta pedagogikoa da nola bereizi ikaslearen pentsamendua makinaren ekoizpen linguistiko sofistikatu batetik. Egoera berriak irakaslearen funtzioa ere aldatu du. Orain arte, lanen kalitate zientifikoa, argudiaketa maila, iturrien erabilera, metodologia, emaitzen koherentzia eta bestelako gaitasunak ebaluatzea zen. Orain horri egiletzaren zaintza gehitu zaio. Irakaslea, ebaluatzaile akademiko izatetik, egiletza zaindari bihurtzera igarotzeko arriskuan dago, horrek dakarren tentsio deserosoarekin: hezkuntzan oinarrizkoa den gutxieneko konfiantza susmopean jarriz.

Teknofobia antzu baterantz irristatzeko arriskua dago. Kontrara, tentazioa egon daiteke amore emateko eta ikasleei adimen artifizialaren erabilera mugagabe baimentzeko, zuhurtziarik gabeko bide erraza hartuz. Teknologia bat ez da berez hezigarria, hezkuntzaren zeregina ez baita emaitza azkarrak ekoiztea, baizik eta emaitzara iristeko gaitasun kognitiboak eraikitzea.

Kalkulagailuak existitzen direlako ez diogu uko egiten biderketa taulak edo deribatuak zein integralak ebazten ikasteari. Tresna digitalik gabe eragiketa horiek egiteak hainbat gaitasun kognitibo lantzea dakarrelako. Adibidez, ariketa horiek arreta sostengatua eta arreta selektiboa lantzen dituzte, kalkuluaren hari logikoa galdu gabe informazio garrantzitsua bereizteko; memoria operatiboa, arauak, sinboloak eta tarteko urratsak aldi berean mantentzeko; funtzio exekutiboak, bereziki planifikazioa, inhibizioa eta malgutasun kognitiboa, estrategia egokia hautatu, bide okerrak baztertu eta behar izanez gero metodoz aldatzeko; arrazoiketa logiko-formala eta arrazoiketa abstraktua; hizkuntza sinbolikoaren ulermena; ereduak hautematea, egitura funtzional jakin batek zein teknika eskatzen duen antzemateko; eta, azkenik, metakognizioa, emaitza egokia den, akatsa non egon daitekeen edo prozesua sinpleago egin zitekeen ebaluatzeko. Berez, zailtasun ertaineko integrala ebazteak “Pasapalabra”-ko saria eskuratzea baino gaitasun kognitiboen kopuru handiagoa eta konbinazio konplexuagoa mobilizatzea eskatzen du.

Gaitasun kognitibo horiek ezagutza diziplina orotan lantzen dira, izan soziologian, hizkuntza klasikoen itzulpenean, fisikan, erizaintzan, medikuntzan, baita xake jolasean ere. Bakoitzaren espezifikotasunaren azpian, guztiek partekatzen dute arkitektura kognitibo sakon bat. Horregatik, diziplina horiek ez dira soilik jakintza multzoak; pentsamenduaren entrenamendu sistematikoak dira. Hezkuntzan, ezagutzez gain, bizitzako esparru ugaritan erabilgarriak diren gaitasun kognitiboak eskuratzea eta haietan trebatzea ere eskaintzen da.

Adimen artifizialak prozesu horien emaitza simula dezake: integral bat ebatz dezake, testu klasiko bat itzul dezake, partida baten mugimendurik egokiena proposatu edo gaixotasunen diagnostiko posibleak zerrendatu. Baina simulazio funtzional horrek ez du bermatzen ikaslearen gaitasun kognitiboa garatu denik. Ikasleak ez badu ulertzen zer egin den, zergatik egin den eta zein baldintzatan izango litzatekeen okerra, ez du benetako autonomia intelektualik eskuratu. Arriskua, beraz, ez da adimen artifiziala erabiltzea, baizik eta haren bidez ikaskuntzaren nukleo kognitiboa ordezkatzea. Eragin kaltegarri hori aztertu duten ikerketak ugariak ez badira ere, batzuen «emaitzek iradokitzen dute adimen artifizialeko tresnekiko gehiegizko mendekotasunak eragin negatiboa izan dezakeela pentsamendu kritikoan, sormenean, metakognizioan eta arrazoiketa independentean» eta unibertsitateak garatu behar dituen gaitasun kognitibo aurreratuak ahuldu ditzakeela.

Gorpuzten ari den errealitate horretan galdera egokiak dira nola berreraiki behar den ebaluazio akademikoa adimen artifizialaren aroan; nola diseinatu behar diren ikaskuntza prozesuak, ikaslearen ahalegina, autonomia intelektuala eta pentsamendu kritikoa benetan agerian geratzeko; eta zer egoeratan esan dezakeen unibertsitateak ikasle batek benetan bereganatu dituela titulazio batek aitortzen dizkion ezagutza, gaitasun eta erantzukizun intelektualak.